modelo dialógico de la pedagogía

EL MODELO DIALOGICO DE LA PEDAGOGÍA

La construcción del modelo dialógico de la pedagogía se presenta en función de los resultados encontrados. Primero, desde la construcción de cada categoría definida producto del análisis de contenido de texto, seguidamente de la identificación de la dimensión transformadora respecto de la dimensión exclusora, para finalmente sistematizar cada una de ellas.

1) concepto de educación. Se comprende como un medio para promover interacciones humanas dirigidas a transformar las propias construcciones intersubjetivas de quienes participan en el acto educativo al interior de una comunidad con predominio de la racionalidad comunicativa. Esto fundamenta que quienes participan adquieren protagonismo para intervenir en cada una de las decisiones educativas, mediante las interacciones que mantienen entre sí para la construcción de nuevos significados cuando deciden emprender proyectos conjuntos dirigidos a transformar la escuela. Desde esta comprensión, educar significa, precisamente la transformación de cada sujeto que enseña y aprende resultado de sus múltiples interacciones solidarias con los demás, donde sus acciones y opciones son válidas y tienen cabida en la escuela, si son justificadas desde pretensiones de validez. Este concepto de educación dinamiza desde el propio sistema de creencias que porta el profesorado y todos los implicados en un proceso educativo, al mismo tiempo que orienta cada una de las acciones prácticas que se realizan cotidianamente en los distintos espacios de la escuela (Ll; L2; L3; L4; A5; A6; TM1; TM2; TM3; TM4).

De esta forma, la dimensión transformadora del concepto de educación se sitúa en la comprensión -por parte de todos quienes participan en ella- de que es posible cambiar las propias construcciones intersubjetivas que se portan. Por el contrario, la dimensión exclusora del concepto de educación la concibe como una estructura, un conjunto de prácticas orientadas a preservar y reproducir conocimiento, costumbres y tradiciones de la sociedad, manteniendo así la estructura social. La función de la educación es simplemente la reproducción y no la producción de conocimiento, por lo tanto, referida al resultado de una acción donde el alumno es el producto. En esta perspectiva el educar significa enseñar a conocer lo que no se sabe, es un interés por la supervivencia mediante el control y la manipulación del ambiente. Así la dimensión exclusora implica situarse en la imposibilidad de movilizar cambios e inmovilizar con ello cualquier intento de cambio.

En consecuencia, el concepto de educación que orienta el modelo dialógico de la pedagogía implica una praxis de transformación desde las propias construcciones intersubjetivas de quienes comprenden la educación como un proceso que les involucra protagónicamente, y que no es sólo responsabilidad de la comunidad educativa, sino de toda la comunidad, hasta las acciones más cotidianas del trabajo pedagógico en el aula y fuera de ella donde toda la comunidad participa colaborando solidariamente.

2) TIPO DE CONSTRUCCIÓN DE PERSONA. Desde esta construcción se asume que la persona humana está dotada de la acción, por tanto es agente-actuante, constructora y transformadora del medio en el cual se desarrolla y vive. Se sostiene que la formación de la persona cuenta con dos mecanismos de regulación que la constituyen como unidad. El primero, es el centro autopoiético, que constituye en sí y como totalidad orgánica el propio mecanismo regulador, que la hace humana en la interacción con el entorno emotivo y amoroso -mediatizado por el fluir del lenguaje- modificando así su propia fisiología a la vez que modifica el lenguaje. El segundo, es el centro intersubjetivo, que se regula desde su lenguaje y acción, dotándola de actitud crítica resultado de las interacciones que mantiene con sus personas de referencia, que a su vez la dotan de responsabilidad en sus actos y en el uso del lenguaje. La conexión entre uno y otro centro regulador está dada por el lenguaje. Este planteamiento, que sostiene la construcción de la persona en un núcleo intersubjetivo-autopoiético, sirve de sustento para la conducción de un proceso transformador que requiere de la persona y de su propio colectivo en el agenciamiento de sus propias intenciones educativas y sociales. Desde esta visión, la pregunta de la pedagogía por el tipo de construcción de persona encuentra su base en el desarrollo y fortalecimiento de las interacciones humanas, las cuales, cuanto más diversas y heterogéneas, más posibilidades de transformación de las propias construcciones intersubjetivas (L4; A6).

Desde la dimensión transformadora, es posible identificar el protagonismo de la persona tanto en la construcción de sí misma (siempre frente a los ojos de y en interacción con los demás), como también en la sociedad en que vive, fundamento que permite echar por tierra la dimensión exclusora, de la creencia de que la persona es un ser eminentemente pasivo desde un punto de vista social y que se construye casi exclusivamente por procesos internos ya sean naturales (inherentes a ella) o psicológicos (principalmente dirigidos a la adaptación). Estos últimos constituyen los principales fundamentos utilizados por visiones más tradicionales de la pedagogía que sostienen una inamovilidad en la construcción de la persona, la cual la deja fuera de todo protagonismo en cualquier decisión escolar y educativa.

En consecuencia, el tipo de construcción de la persona conceptualiza una nueva dimensión de praxis humana, ahora con una doble dimensión, biológica y social que la dota de iniciativa y protagonismo, tanto en su propia construcción como persona como frente a la sociedad a la que pertenece, al mismo tiempo que refuta que la persona humana sea un ser naturalmente pasivo e incapaz de comprometerse en ningún cambio social. Así, la pregunta de la pedagogía sobre qué tipo de persona formar responde a esta doble dimensión de praxis, incorporándola, junto a otros agentes sociales, en las decisiones respecto de qué se persigue formar.

3) tipo de sociedad. El análisis de contenido de textos realizado en este estudio evidencia una clara coincidencia en la caracterización de la sociedad como una sociedad dialógica, denominada así porque el diálogo asume un protagonismo mucho mayor que en la sociedad industrial y que en las sociedades pre modernas, aspecto que permite abrir nuevas formas de convivencia, de conversación y reflexión conjunta entre grupos humanos diferentes (de culturas, de géneros, de generaciones, de etnias, de organización familiar, entre muchos otros) que persiguen y claman ser incluidos en la sociedad respetando su diferencia en igualdad de condiciones. En esta dimensión, es el diálogo el que se transforma en la bandera de lucha de la mayoría de los grupos y no la fuerza impositiva del poder o la violencia de las armas para alcanzar la inclusión. En este mismo marco, se asume la perspectiva habermasiana de la sociedad cuyo funcionamiento es doble, como sistema y como mundo de la vida. Entendiendo, al primero, como aquel entramado de interrelaciones entre los subsistemas económico y administrativo con los órdenes institucionales del mundo de la vida (esferas públicas y privadas) cuyos recursos (dinero y poder) controlan las funciones de rendimiento organizativo y las decisiones políticas (subsistema administrativo) y los bienes y servicios y fuerza del trabajo (subsistema económico). Como mundo de la vida simbólicamente estructurada, la sociedad es una comunidad en comunicación que se entiende en el horizonte del acervo cultural problematizado que constituye el sustrato común que comparten sus miembros y que desde ese horizonte entran en relaciones diversas. Desde esta afirmación, toda vez que las personas realizan procesos de interpretación contribuyen con algo a la cultura, a la vez que es la propia cultura la que está proporcionando los contenidos para ello, por tanto no se puede afirmar que es sólo el individuo quien la produce, ni que él se hace acreedor de la cultura como un receptáculo vacío, sino que ambos se retroalimentan mutuamente. Lo mismo ocurre a nivel de los procesos de socialización, en que sólo a partir de las operaciones de coordinación de las personas que actúan comunicativamente se forman redes de interacción de grupos más o menos integrados, de grupos que se mantienen de forma más o menos solidariamente, teniendo presente que las personas no pueden ser descritas como portadoras de estas redes de interacción, es decir, las interacciones no son algo que porten inherentemente, sino que son resultado de la retroalimentación entre los propios individuos y la sociedad a la que pertenecen. Estos procesos de socialización y formación construyen la personalidad de los individuos; ambos procesos son dependientes de los aprendizajes que desarrollan las propias personas inmersas en una cultura que ofrece contenidos posibles de interpretar y de dotar de nuevos significados dependientes del espectro de pretensiones de validez que se genere, hecho que también ocurre cuando están inmersos en una sociedad que funciona bajo órdenes normativos, en los que también puede cambiarse el horizonte lingüístico bajo nuevos contextos de pretensiones de validez, si viene el caso. Todas estas situaciones representan procesos de aprendizajes que van configurando la personalidad (Ll; L2; L3; L4).

La escuela, al igual que la sociedad, en tanto orden institucional perteneciente al dominio de la esfera pública, también las funciones de transmisión de la cultura (fundamentalmente de la que ha sido seleccionada para tales efectos); integración social (de los estudiantes a la comunidad a la que pertenecen, a través del conjunto de normas y reglas que rigen en ella); y socialización (en cuanto a la formación de la personalidad de los estudiantes). Todas estas funciones pertenecen al ámbito del mundo de la vida, por lo que estamos en condiciones de afirmar que la escuela funciona como tal, y, por tanto, para llevar a cabo estas funciones sólo puede operar bajo contextos de la acción comunicativa. De la misma forma, la escuela funciona como sistema en tanto cuenta con un subsistema administrativo interno que a su vez depende de otro mayor, el cual lo dota de los recursos humanos (contratación de profesionales y personal de apoyo), materiales (infraestructura) y legales (reglamentos) que permiten su funcionamiento. Asimismo, la escuela debe responder a los estándares que le exige el propio sistema que regula mediante ellos, la propia inclusión de los individuos a la sociedad en general (L4). Todos estos aspectos se consideran en una comunidad de aprendizaje, puesto que aportan los elementos fundamentales para sostener el proceso de transformación que requiere la escuela (Ll; L3; L4).

Desde estos resultados y frente a la pregunta de ¿qué tipo de sociedad se quiere construir?, la respuesta es una sola: consolidar una sociedad dialógica desde el funcionamiento del sistema y del mundo de la vida. Desde el mundo de la vida, junto con reproducir las estructuras simbólicas del mundo de la vida necesarias para la mantención de una cultura y una sociedad, sea al mismo tiempo capaz de incorporar procesos de renovación e innovación requeridos para el enriquecimiento de los mismos, como también de la apertura de espacios que permitan revertir los fenómenos de crisis (pérdida de sentido, pérdida de legitimación, desestabilización de las identidades colectivas, alienación, pérdida de motivación, etc.), con lo cual iniciar la transformación social. Desde el sistema, formar sujetos sociales altamente competentes en los saberes instrumentales requeridos para su inclusión en la sociedad.

Desde la dimensión transformadora, es posible evidenciar que el giro dialógico de la sociedad actual genera nuevos espacios para la superación de las desigualdades sociales y para avanzar efectivamente en una sociedad más inclusiva e igualitaria. En cambio, desde la dimensión exclusora, el anclaje al planteamiento en que se niega el valor del diálogo como mecanismo que regula la movilización de los procesos de transformación que persiguen los distintos sujetos inmoviliza cualquier acción transformadora.

En consecuencia, esta pedagogía explica el funcionamiento de la sociedad y la escuela desde la dimensión de dialogicidad, desde lo cual se requiere de una formación en aquellos saberes que sustentan la sociedad dialógica a fin de hacer conocedores de opciones teóricas que ofrecen posibilidades de transformación a todos los involucrados en los procesos de formación, y no sólo posturas teóricas fatalistas. Asimismo, el modelo dialógico de la pedagogía enfatiza la importancia de la acción educativa colectiva mediatizada por la comunicación como medio para combatir la colonización sistémica del mundo de la vida en las escuelas y las comunidades.

4) ENFOQUE CURRICULAR. Desde el marco de la definición de la pedagogía y en el plano operativo de la misma el enfoque curricular responde una de sus preguntas fundamentales: ¿qué enseñar en la escuela?, lo que implica tomar decisiones respecto de bajo ¿qué concepto de currículums? se decidirá ¿qué contenidos seleccionar de la inmensidad de contenidos existente en la actual sociedad del conocimiento?

4.1.  El concepto de currículums se define como una construcción social que surge de las múltiples y diversas interacciones de las personas que componen una comunidad educativa contextualizada histórica y socialmente, y que están sujetas tanto a relaciones de poder, como también de diálogo. La pregunta por el qué enseñar queda resuelta por la propia comunidad que participa en esta construcción social, considerando la totalidad del contexto en que se toman las decisiones, es decir, tanto el local como el global (L4; A6; TM1; TM2; TM3; TM4).

La dimensión transformadora del concepto de currículums implica la asunción de unas prácticas educativas profundamente dinámicas y sobre la base de la participación de una diversidad de grupos heterogéneos que participan y toman decisiones sobre el qué enseñar en la escuela. Esto hace que la escuela considere una multiplicidad de variables que intervienen en el proceso educativo, donde los sujetos que participan son reconocidos en su heterogeneidad, al mismo tiempo que se conjugan todas esas variables para la generación de igualdad educativa. En cambio, desde la dimensión exclusora, el concepto de currículums viene a constituirse en una práctica planificada de acuerdo a objetivos predefinidos e inamovibles, sin participación de la propia comunidad educativa, puesto que el qué enseñar lo deciden sólo los especialistas. Estos contenidos controlan el ambiente educativo, de manera que el producto (estudiante) se ajuste a los objetivos predeterminados. Esto hace que la escuela tradicional parta del supuesto de que todos sus alumnos son iguales y se instalen prácticas auriculares homogéneas en una realidad profundamente heterogénea, con escasísimos resultados de igualdad educativa.

En consecuencia, el concepto de currículums, que orienta el qué enseñar, desde una dimensión dialógica de la pedagogía, implica la participación protagónica de todos los agentes sociales y educativos involucrados en los procesos auriculares de la escuela (expertos, profesores de aula, equipos directivos, alumnado, familiares y vecinos, entre otros), así como el cumplimiento de los objetivos auriculares para todo el alumnado, sin exclusiones.